5.1. Направления реформирования медицинского образования в рамках реализации «Болонского процесса»

19 июня 1999 г. в Болонье (Италия) министры образования 29 европейских стран подписали Декларацию о европейском регионе высшего образования3. Среди подписавших ─ представители Великобритании, Франции, Германии, Италии, Австрии, Швейцарской Конфедерации, Испании, Португалии, Бельгии, Дании, Греции, Исландии, Ирландии, Люксембурга, Мальты, Нидерландов, Швеции, Норвегии, Финляндии, Румынии, Чешской Республики, Словацкой Республики, Словении, Болгарии, Венгрии, Польши, Литвы, Латвии и Эстонии.

Участники Болонской встречи приняли на себя обязательства за сравнительно короткий период (до 2010 г.) сформировать общеевропейское пространства высшего образования и повысить престиж европейской системы высшего образования на мировой арене. Для этого предлагается:
а) Создать систему четких и сопоставимых степеней за счет введения Европейского приложения к диплому с тем, чтобы содействовать не только росту занятости европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования в целом. Шаблон приложения существует на 11-ти языках и дает полное описание предмета, уровня, содержания полученной подготовки в виде информации о владельце диплома, данных о полученной квалификации, уровне квалификации, содержании программы и результатах, информации о функциональном назначении квалификации, дополнительной информации и информация о национальной системе образования.

б) Перейти к многоуровневой системе подготовки: бакалавр, магистр, докторант. Доступ к следующему циклу предполагает успешное завершение предыдущего. Продолжительность первого цикла (бакалавр) должна быть не менее 3-х лет. Степени, присуждаемые после первого цикла, должны отвечать квалификационным требованиям европейского рынка труда. Второй цикл завершается получением магистерской степени, третий цикл ─ докторской степени.

в) Ввести систему зачетных баллов по типу ECTS ─ European Credit Transfer System (европейской системы перезачета зачетных баллов), обеспечивающую прозрачность, сопоставимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций. Это должно обеспечить крупномасштабную мобильность студентов. Учащиеся должны иметь возможность приобретать знания и получать такие кредиты в разных высших заведениях Европы, в том числе и вне системы высших учебных заведений (включая непрерывное образование) при условии признания соответствующими университетами организаций, которые их выдают. г) Обеспечить эффективную мобильность студентов и преподавателей
на европейском пространстве. Студенты должны располагать всеми возможностями для обучения и подготовки, иметь доступ ко всем соответствующим услугам. Для преподавателей, научных работников и административного персонала должны обеспечиваться возможности участия в общеевропейских исследованиях и обучении без ущерба для своих прав. В результате европейское сотрудничество получит развитие таких направлений, как разработка критериев и методов оценки работы, создание программ и кооперация учебных заведений, разработка схем мобильности и интегрированных программ обучения, подготовки и исследований.

Фундаментом для выше указанного был заложен Сорбонской декларацией, которую 25 мая 1998 г. на юбилее Парижского университета подписали министры образования Франции, Германии, Италии и Великобритании. В «Совместной декларации о гармонизации структуры системы европейского высшего образования» министры этих 4-х ведущих стран ЕС, заявили, что Европа вступает в период крупных перемен в образовании и условиях труда, когда образование и подготовка на протяжении всей жизни становятся явной необходимостью.

Болонское соглашение предполагает реформирование всей системы высшего образования, в том числе и системы докторантуры, поскольку в европейской высшей школе, в отличие от американской, фактически никогда не было стройной системы организации учебы на приобретение степени доктора5. Американские университеты еще в начале ХХ столетия разработали широкую систему аспирантских школ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями. В Европе обучение в аспирантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретает исследовательские навыки в самом процессе своей исследовательской работы под руководством опытных исследователей. Во многом похожая система существовала в странах Восточной Европы и бывшего СССР. В этой системе написание диссертации

─ длительный процесс, а в некоторых областях науки ─ это огромное исследование, которое суммирует работу, выполняемую десятилетиями.
К концу ХХ в. ситуация постепенно изменилась. Распространение и доступность европейской системы высшего образования привели к росту желающих учиться в аспирантуре. При описанной системе университеты не имели ни соответствующих программ, ни соответствующих структур, чтобы удовлетворить этот возросший спрос. Если раньше от старших более опытных коллегисследователей аспиранты учились, кроме всего прочего, и работать в университете, то теперь рост количества докторов означал, что не все из них смогут в дальнейшем остаться работать в университетах. Поскольку большая часть новых докторов наук шла работать в промышленные компании, возникла потребность пересмотреть содержание обучения в аспирантуре.

В результате национальные системы высшего образования одна за другой стали переходить на американскую модель аспирантской школы. Сосредоточение подготовки докторов в аспирантских школах позволило внедрить в обучение важный элемент ─ теоретические курсы. Вместо того, чтобы обучать исследовательской работе каждого аспиранта индивидуально под руководством более опытного исследователя, аспиранты учатся этому целыми группами. Так, финское правительство с начала 1990-х гг. настойчиво рекомендовало университетам создавать аспирантские школы, то есть сосредоточить аспирантов, занимающихся схожими научными проблемами, в одном месте и финансировать их как проект исследовательских групп.
На сегодняшний день Болонский процесс находит все более широкую поддержку со стороны ЮНЕСКО, Европейского Совета и Европейской Комиссии. В настоящее время Болонская декларация подписана уже 38-ю странами. При поддержке Европейской Комиссии была создана Международная координационная группа по вопросам Болонского процесса, результатом деятельности которой являются многочисленные конференции и семинары, посвященные различным аспектам этого процесса.

Россия присоединилась к Болонскому соглашению в сентябре 2003 г. Это, естественно вызвало бурные дискуссии, поскольку связано с ломкой и перестройкой уже сложившейся системы высшего образования.

Как будет проходить Болонский процесс? Будет ли это простым переносом европейских стандартов образования в Россию или это будет процесс взаимного обогащения двух достаточно разных систем образования? Потребуется ли упразднить двухступенчатую квалификацию научных работников: кандидат наук и доктор наук, или оценка квалификации научных работников будет выведена за рамки Болонского процесса?

Поскольку, в бывшем СССР система образовании рассматривалась, прежде всего, как способ поддержания государственной мощи, то после распада страны резко сократилась потребность в кадрах, а вместе с сокращением потребности катастрофически сократилось финансирование образования. В результате несколько поколений молодых людей оказались выброшенными из системы высшего образования, однако даже это не изменило старое представление о полной зависимости образования от нужд государства.

Сторонники присоединения к Болонскому процессу в России считают, что такое присоединение отвечает задачам модернизации отечественного образования, интеграции его в мировое образовательное пространство. Это соответствует рекомендациям ЮНЕСКО относительно общей платформы реформирования профессионального образования во всемирном масштабе ─ переходу от существующей модели «выборочного и концентрированного обучения» в течение ограниченного времени к системе «непрерывного образования для всех», которая является достаточно диверсифицированной и гибкой, чтобы соответствующей быстро меняющемуся спросу на рынке труда6. В то же время следует отметить, что европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для «обычных» людей, но остается нормальная сфера образования для элиты… Отсюда и вопросы специалистов: что такое государственные услуги, государственные обязательства перед своим гражданами, где кончается государство и начинается рынок, как образование превращается в рыночную ценность?

Первые шаги реформы в таких странах как Эстония, Финляндия, Венгрия и Россия показали, что недостаточно только изменить законы о высшем образовании. Существует целая цепь юридических, социальных и культурных вопросов, которые необходимо учитывать, решаясь на такие преобразования. Например, в тех случаях, когда проводились кардинальные изменения (например, в некоторых странах Восточной Европы, где все старые степени заменили новыми), возникла проблема соответствия между «старыми» и «новыми» степенями. В странах бывшего СССР, где сейчас повсеместно вводятся степени магистра и доктора (Ph.D.), необходимо решить, что же делать тем, кто имеет старый диплом специалиста или кандидата наук: к какой степени (бакалавра или магистра) приравнять диплом специалиста и соответствует ли звание кандидата наук степени доктора (Ph.D.) или нет.

Подписав Болонскую декларацию, Россия приняла на себя вполне определенные обязательства по реформированию высшей школы. Однако предстоящие изменения не должны понизить уровень отечественной системы высшего образования, в том числе и медицинского, высоко оцененного в большинстве стран мирового сообщества (многие наши специалисты работают в университетах, научных учреждениях и центрах, ведущих клиниках и лабораториях мира). Тридцать три государства участвующие в Болонском процессе, выстраивают свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить процесс реализации обучения на уровне высшего образования в течение всей жизни врача, и стремятся заинтересовать в этом вузы и другие организации.

Как и наука, образование по своей сути интернационально и должно включать все лучшее, что есть на данный момент в мире. По мнению академика РАМН И. Денисова, основной задачей отечественной высшей медицинской школы является: «Сохраняя исторические традиции системы высшего медицинского образования и используя богатейший опыт подготовки медицинских кадров, свои принципы и методологию обучения, прошедшие проверку временем, встроиться в систему единого образовательного пространства в соответствии с общеевропейскими требованиями». Отечественная система подготовки кадров должна рассматриваться не просто как вузовская структура, дающая знания нашим гражданам, но и как конкурентоспособный важнейший ресурс страны, который можно и нужно использовать в социальных, политических, культурных и прежде всего ─ экономических целях.

Участники Болонского процесса предлагают выйти на международную систему аккредитации. В мире из более чем 1,6 тыс. медицинских вузов проходят систему аккредитации и осуществляют преподавание по общепринятым программам менее 50 %. Как правило, не соответствует международным стандартам преподавание в новых медицинских вузах и на вновь создаваемых медицинских факультетах университетов, число которых быстро растет. Некоторые медицинские вузы в России уже дважды прошли через «горнило» аккредитации, получили определенный опыт, что способствует совершенствованию качества образовательного процесса.

Следует отметить, что аккредитации должны подвергаться не только высшие учебные заведения по совокупности многих параметров, но и программы, по которым проводится подготовка будущих врачей и провизоров. Многие отечественные вузы соответствует международным требованиям, потому что в них сохранился единый образовательный стандарт, обязательный для всех высших медицинских учебных учреждений. В рамках этого стандарта Учебно-методическое объединение по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России разрешает научно-педагогическим коллективам варьировать учебные планы в пределах 15–20 %, что соответствует европейской системе.

Вместе с тем обеспечение педагогического процесса в медицинских вузах клиническими базами, в полном объеме оснащенными современным оборудованием и аппаратурой для диагностической и лечебной работы, пока далеко от своего решения, поэтому высокие рейтинги имеют преимущественно те медицинские вузы России, у которых есть собственные клиники, которые являются основой качественной подготовки врача. С сожалением приходится констатировать, что в настоящее время не только не строятся клиники для медицинских вузов, но начался процесс постепенного вытеснения медицинских вузов из муниципальных и региональных ЛПУ.

Перед российскими образовательными учреждениями, федеральными и региональными управляющими структурами отрасли с принятием Болонской декларации стоят задачи по модернизации отечественной системы высшего медицинского образования. В этих целях необходимо:

- создать систему национальной, а также международной оценки и лицензирования медицинских учебных заведений и программ, чтобы эти документы соответствовали стандартам качества образования;
- стимулировать медицинские учебные заведения к формированию собственных планов необходимых перемен и улучшения качества в соответствии с международными рекомендациями;
- в случае принятия международных стандартов ─ внедрить новый механизм, который позволит медицинским вузам оценивать качество своей работы; стандарты могут использоваться как основа для национального и регионального лицензирования и аккредитации образовательных программ медицинских вузов;
- организовать учебный процесс на основе зачетных единиц (кредитов) по программам и учебным планам, разработанным в соответствии с государственными образовательными стандартами (ГОС);
- установить трудоемкость всех видов учебной работы в учебных планах в зачетных единицах: 1 зачетная единица (кредит) составляет 36 академических часов;
- внедрить апробацию системы кредитов (зачетных единиц) и модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса;
- создать в соответствии с европейскими требованиями систему аттестации и контроля качества образования с организацией соответствующих структур.

Основное требование Болонской декларации ─ повышение качества образования. Для высшей медицинской школы России это, прежде всего, обеспечение приемлемого уровня клинической подготовки студентов. Совершенствование высшего медицинского образования позволит более обоснованно определять потребность и приоритеты в подготовке медицинских кадров.

Вместе с тем, преподаватели медицинских вузов постоянно сталкиваются с наличием определенных проблем субъективного и объективного характера, которые в настоящее время оказывают, как позитивное, так и негативное влияние на качество подготовки будущих врачей и провизоров. К ним следует отнести инфантилизм и слабый исходный уровень знаний у студентов, получавших среднее образование в малокомплектных школах районов Крайнего Севера или сельских муниципальных образований. У части студентов имеет место недостаточные мотивации к приобретению навыков самостоятельной работы с пациентами, на что накладывает свой отпечаток значительный объем учебной информации и пренебрежительное отношение части студентов к неклиническим дисциплинам. К редко встречающейся причине недостаточной подготовки студентов следует отнести отсутствие качественных учебников, полностью отвечающих требованиям программ, увеличение интенсивного информационного воздействия через систему электронных библиотек, учебных видеофильмов и пр. В целом же, преподавание с использованием новых информационных технологий, к сожалению, пока проводится без оценки их негативного или позитивного воздействия на студентов.

Возможно, проблемы современного образования кроются в неоднозначности и путанице основных понятий, сопровождающих процесс обучения. Например, в образовательных учреждениях практически не учат поведению в неоднозначных ситуациях, а на экзаменах порой требуют от студентов больше, чем от аттестованных специалистов. В условиях же обучения, должно быть наоборот: во время обучения необходимо создавать ситуации, не всегда имеющие однозначное решение, учить думать и рассуждать, а на экзамене проводить аттестацию на соответствие стандартной ситуации, т.е. регламенту ее решения в рамках того, что одинаково воспринимается всеми специалистами, что входит в сферу единого информационного образовательного пространства. Основной проблемой отечественного образовательного процесса является недостаточный уровень практической подготовки выпускников вузов. Эта проблема остро стоит во всех экономических сферах деятельности, но особенно актуальна и жизненно важна для системы медицинского образования.

Обучение в интернатуре, введенное еще в 1969 г., частично решило эту проблему в середине прошлого века и способствовало повышению уровня практической подготовки врачей. Непосредственное руководство по принципу наставничества осуществляли заведующие отделениями и имеющие большой стаж, и высокую профессиональную квалификацию ведущие специалисты.

Однако в последующие годы наметилось отставание качества практической профессиональной подготовки врачей в России от развитых стран Западной Европы, Северной Америки и Азии. При этом подавляющее большинство зарубежных специалистов отмечают более высокую и качественную теоретическую подготовку российских студентов в процессе их обучения в медицинских вузах по сравнению со студентами зарубежных стран и даже лидеров в области высшего образования, которыми, по мнению большинства исследователей, являются США и Япония.

После получения диплома и сертификата специалиста, выпускник медицинского вуза, имея недостаточный уровень профессиональной подготовки, допускается к оказанию медицинской помощи пациентам, наверстывая у постели больного дефицит умений и практических навыков. Как правило, это
«наверстывание» происходит методом проб и ошибок в условиях дефицита времени, отпускаемого на прием каждого пациента. Отсюда рост раздражения и грубости, за масками которых скрывается незнание очевидных, простых профессиональных приемов.

Основными причинами врачебных ошибок по результатам независимых экспертиз являются:

- Плохо собранный анамнез ─ в 23 % случаев.
- Недостатки в клиническом обследовании (осмотр, пальпация, аускультация) ─ 20,3 %.
- Недостатки в лечебно-профилактических мероприятиях ─ 19 %.
- Недостатки в лабораторно-инструментальном обследовании ─ 14 %.
- Недостатки в форме ведения приема ─ 11,2 %.
- Ошибки в экспертизе трудоспособности ─ 7,2 %.

В условиях рынка медицинских услуг врачи занимают доминирующее положение, вплоть до того, что они диктуют «потребителю», какую помощь покупать. В первую очередь это объясняется тем, что для действий в области медицины нужны специальные знания, одних потребительских ценностей недостаточно. Во вторую ─ это объясняется тем обстоятельством, что решения потребителем принимаются нередко в состоянии крайней нужды, когда нет возможности подумать, собрать дополнительную информацию, подождать. Действовать необходимо быстро и тогда, когда воля и сознание «потребителя» сужены страданием. Потребителю в такой ситуации даже в голову прийти не может, что врач тоже человек, которому свойственно ошибаться, а уж, тем более, что врач, имеющий сертификат на право самостоятельно производить услуги, не способен их производить самостоятельно с надлежащим уровнем качества. Таким образом, конечный результат медицинской помощи зачастую зависит от пресловутого «человеческого фактора».
Научно-технический прогресс, совокупность современных общественных отношений в отечественной медицине предъявляют все более высокие профессиональные, морально-этические и правовые требования к врачам. Даже в современной медицине, где уровень технологий достиг «заоблачных» высот, невозможно решить проблемы обеспечения качества продукции за счет модернизации производства, замены людей робототехникой для снижения влияния на качество пресловутого «человеческого фактора». Реальный уровень качества медицинских услуг в значительной степени зависит от профессиональных знаний, опыта, чуткости и душевной теплоты врача, медицинской сестры и другого персонала медицинских учреждений к каждому, кто нуждается в помощи. Никто не может отрицать, что медицина ─ это особая сфера человеческой деятельности, где не меньшую, чем профессиональное мастерство, роль играют этические, даже чисто человеческие отношения между врачом и пациентом. При этом больные нередко подчеркивают, что уже в самом отношении врача к конкретному пациенту заложен лечебный эффект. К сожалению, даже самые доверительные отношения между врачом и пациентом не исключают проявлений врачебных ошибок.

Главная задача, которую необходимо решать для улучшения практической подготовки врачей в отечественной высшей медицинской школе ─ изменение парадигмы этой подготовки. В первую очередь надо менять десятилетиями складывающиеся психологию, менталитет преподавателя и его роль в процессе обучения студентов11. Известный чешский педагог XVII в. Я. Коменский говорил: «Следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, а с реального наблюдения за ними. И только после ознакомления с самой вещью пусть идет о ней речь, выясняющая дело более всесторонне... Если иногда нет налицо вещей, то можно вместо них применять копии или изображения, специально приготовленные для обучения».
Анализируя педагогическую литературу по методам обучения, можно сделать следующие два вывода:

I. Метод обучения ─ это способ совместной деятельности учащихся и преподавателя, направленный на достижение целей обучения.
II. Всевозможные приемы обучения (чтение лекций, просмотр видеофильмов, наблюдение за работой специалистов, изучение наглядных пособий и препаратов, проведение учебного исследования, решение ситуационных задач, участие в конференции, семинаре, учебная игра и т.д.), можно свести к двум принципиально разным методам обучения: «ознакомление с информацией» и «выполнение обучающих заданий».

Следовательно, если в целях обучения стоит задача усилить практическую подготовку, то это означает, что метод обучения «выполнения обучающих заданий» должен преобладать над методом «ознакомления с информацией». Мало того, разработаны специальные методики, способствующие тому, чтобы, выполняя конкретное задание, студент не только осваивал алгоритм успешной профессиональной деятельности, но и учился добывать необходимую для ее осуществления верную информацию.

Формирование практических умений и навыков может осуществляться только с применением деятельностного подхода в обучении. Суть методик деятельностного подхода в том, чтобы учить деятельности, действиям, а не знаниям и умениям их применять. Главное состоит в том, что для значительного повышения качества практической подготовки студентов и собственно обучения их врачебному искусству, требуется наличие у медицинских вузов собственной клинической базы. Но обучение у постели больного имеет существенный недостаток: оно может нарушить право пациента на оказание ему качественной медицинской услуги. В реальных условиях, как правило, преподаватель не контролирует этот процесс. Поэтому нет уверенности, что студент освоил именно правильную методику, а не ее подобие.

В этой связи, очевидным является то, что подходы к совершенствованию практической подготовки в медицинском вузе через интенсивные пути развития, в отличие от предлагаемых экстенсивных (увеличение учебных часов, увеличение штатов для улучшения показателя соотношения «учитель-ученик»), наиболее продуктивны. В медицинских вузах России стали организовываться так называемые фантомные центры практической подготовки или отдельные модули фантомного обучения на соответствующих кафедрах. В них обучение практическим врачебным умениям (от инъекции лекарственных препаратов до проведения сердечно-легочной реанимации) проводилось на тренажерах, муляжах и фантомах. Инновационным проектом в Российском образовании стало создание отдельного структурного подразделения ─ Центра практической подготовки, позволившего использовать междисциплинарный (межкафедрального) подход в обучении как студентов, так и слушателей системы послевузовской подготовки врачей (интернов, ординаторов и пр.).

Создание таких центров позиционируется приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении порядка допуска студентов высших и средних медицинских учебных заведений к участию в оказании медицинской помощи гражданам» от 15 января 2007 г. № 30. Исходя из него к участию в оказании медицинской помощи гражданам допускаются студенты высших и средних медицинских учебных заведений, успешно прошедшие необходимую теоретическую подготовку, имеющие практические навыки, приобретенные на муляжах (фантомах), тренажерах.
Это не значит, что вся подготовка студентов медицинских вузов должна быть сконцентрирована только на освоении практических навыков. Вполне современным должно стать усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию студентов и их включение в трудовые отношения (экономика, право и др.), всеобщая компьютерная грамотность, русский, родной и иностранные языки, профессиональная ориентация и предпрофессиональная подготовка; обеспечение знания выпускников высшей школы на уровне функциональной грамотности, как минимум одного иностранного языка и др. Это должно поддерживаться системным развитием связей между профессиональным образованием и сферой труда, что невозможно без создания эффективной системы трудоустройства выпускников медицинских вузов, в том числе путем развития целевой контрактной подготовки. Необходимо формирование у всех выпускников вузов и колледжей умений поиска и подбора работы, включая и создание рабочих мест, открытие собственного дела и др.

И, тем не менее, необходимо формировать инновационные подходы к совершенствованию практической подготовки будущих врачей и провизоров. Исторически тренажерные технологии возникли и получили наибольшее развитие там, где ошибки при обучении на реальных объектах могут привести к чрезвычайным последствиям, а их устранение ─ к большим финансовым затратам: в военном деле, ликвидации последствий стихийных бедствий, в атомной энергетике, авиации и космосе. Обучение на тренажерах давно используется на отдельных кафедрах медицинских вузов. Но именно в условиях центра (лаборатории) содержание обучения может быть направлено не только на освоение отдельных навыков, но и на междисциплинарное обучение работе в команде, выработку безопасных форм профессионального поведения и навыков общения с пациентом. В используемых методиках обучения преобладают разыгрывание клинических ситуаций и выполнение манипуляций на тренажерах.

Отдельного внимания заслуживает методика оценки компетентности специалистов в рамках квалификационных характеристик, а также выполнение манипуляций в соответствии с медицинскими стандартами. В этих условиях возможно как использование компьютерных программ оценки, так и экспертные методики. Необходимость обучения на тренажерах, фантомах, симуляторах, в условиях имитации профессиональной деятельности показана не только для студентов ─ будущих врачей, но и для молодых специалистов (интернов, ординаторов), а также и для специалистов, повышающих свою квалификацию. Современные возможности производства соответствующих тренажеров позволяют имитировать достаточное количество ситуаций, необходимых для практического обучения на разных этапах образования врачей.

Для обеспечения высокого качества практической подготовки только наличия тренажеров не достаточно. Необходимо использование определенных педагогических технологий, обеспечивающих преемственность системы формирования, отработки и совершенствования практических навыков и подготовку к выполнению профессиональной деятельности на всех этапах обучения медицинского работника.

Создание и функционирование Центров практической подготовки будущих врачей позволяет реализовывать требования Международного стандарта медицинского образования Всемирной Федерации медицинского образования (ВФМО), направленные на улучшение качества медицинского образования. Для создания эффективных методик обучения на тренажерах, в результате которых могут быть сформированы и подтверждены определенные профессиональные компетенции, необходимы дополнительные целенаправленные усилия преподавателей в методическом аспекте.
Стартовым этапом для реализации всего, что было изложено ранее, должны стать уже ближайшие годы, в течение которых необходимо завершить разработку механизмов запуска модернизации медицинского образования в вузах и колледжах ДФО и обновления образовательной политики в отрасли здравоохранения в целом. Доступность, качество и эффективность ─ ключевые понятия региональной образовательной политики на современном этапе развития Дальнего Востока России.